Училище или забавачница

Държавата плаща за това децата да бъдат в сградата на училището, независимо какво се случва вътре

Резултатите са най-лошите, откакто България участва в изследването PISA 

Началото на учебната година рядко съвпада с толкова точна илюстрация на състоянието на училището. В рамките на няколко дни станаха известни намерението на правителството да промени начина, по който се финансират училищата, и резултатите на българските ученици от международното изследване PISA за 2025 г.

Второто показва убедително защо първото е необходимо, но и защо в предлагания вид то няма да помогне.
Резултатите са най-лошите, откакто България участва в изследването. По четене, математика и природни науки резултатът на България е с близо 60 точки по-нисък от средния за страните от Организацията за икономическо сътрудничество и развитие, като и в трите области тя е сред последните в Европейския съюз. По четене и по математика резултатите са под тези от 2006 г., когато е първото участие в настоящия формат.

Под базовото равнище (или казано по друг начин - функционално неграмотни) по четене са 58% от 15-годишните, по математика - 57%, по природни науки - 47%. Базово равнище е умението да откриеш основната идея в текст със средна дължина или да разпознаеш как проста житейска ситуация се представя с числа. Четирима от всеки десет ученици не достигат това равнище едновременно и по трите области, при един на всеки петима средно за ОИСР.

Най-високите две равнища по четене показват едва 1% от учениците, по математика - 3%, по природни науки - 2%. Средното за ОИСР е съответно 6%, 8% и 7%. Тоест националната система произвежда много малко силни ученици и голям брой слаби, а разликата между двете групи се обяснява от социалния произход повече, отколкото в почти всяка друга страна. Разстоянието между най-заможната и най-бедната четвърт е 101 точки при 85 средно за ОИСР и то не се е свило от 2015 г. насам.

Влошаването на резултатите е повсеместно. През 2025 г. ОИСР отчита най-ниските си средни резултати в историята на изследването и в трите области, като за последното десетилетие четенето пада с 28 точки, математиката с 22, а природните науки със 7. Само че България пада близо два пъти по-бързо от средното, при това от изходна позиция, която вече е сред най-ниските.

Пандемията несъмнено има принос, но ОИСР изрично отбелязва, че няма еднозначна връзка между продължителността на затварянето на училищата и последвалите резултати по четене и че спадът е започнал в много страни преди 2020 г. У нас той започва след 2012 г. и се задълбочава след 2015 г. Пандемията не е причината, а е допълнителен фактор, който подсилва въздействието на вече протичащ процес.

Българските ученици съобщават за 2.2 часа дневно, прекарани с устройства за развлечение в самото училище, при 1.1 часа средно за ОИСР. 42% казват, че съучениците им използват телефон вместо да слушат в часа по природни науки, при 28% в ОИСР. 34% не могат да работят добре в повечето часове, при 19% в ОИСР.

Само 60% от българските ученици се определят като любознателни при 73% в ОИСР, а едва половината казват, че полагат допълнително усилие, когато материалът стане труден, при 60% в ОИСР. И двата дяла са паднали с по 11 процентни пункта само за три години. Междувременно намалява и делът на учениците, чиито родители редовно се интересуват от напредъка им.

Всяка година след обявяването на резултатите се появява и възражението, че изследването не измерва това, което българското училище преподава, и че учениците нямат никакъв интерес да се справят добре с тест, от който за тях не следва нищо. Възражението е фактически вярно и напълно безполезно като защита. Залогът за ученика е еднакво нисък всяка година и във всяка от 91-те участващи системи, така че ако липсата на мотивация сваля резултата, тя го е сваляла и през 2015 г. Спадът не се дължи на това.

Още по-малко помага доводът, че целите на националното оценяване са различни. Ако ученици с висок резултат на националното външно оценяване по математика се представят слабо на PISA, това не дискредитира PISA - то поставя въпроса какво точно измерва оценяването, което сме си направили сами. Задача, която иска възпроизвеждане, се решава със запаметяване. Задача, която иска пренасяне на наученото в непозната ситуация, се решава с разбиране. Разминаването между двата резултата е диагноза, а не методологически спор.

Финансирането на училищата обикновено се описва като “парите следват ученика”. Броят на учениците обаче не е единственият показател и не е бил единствен от години. Около 75% от средствата се разпределят според броя на учениците, около 15% според броя на паралелките и около 10% чрез стандарт за институция, който всяко училище получава независимо от размера си. Към тях се добавят коефициенти за отдалеченост, за концентрация на ученици от уязвими групи, за профил и за вид на обучението, а общините имат право да добавят собствени показатели.

Механизмът е добре направен за задачата, която му е поставена. Разпределението е в полза на по-бедните общини, а системата понесе демографския срив, без да се разпадне. Проблемът е, че нито един от тези показатели не е насочен към придобитите умения. Ученикът, паралелката, институцията, отдалечеността и профилът показват натоварване и присъствие. Държавата плаща за това децата да бъдат в сградата на училището, независимо какво се случва вътре.

Резултатът от такова устройство е предвидим. Бюджетните разходи за образование нарастват над три пъти за десетилетие в номинално изражение и повече от двойно в реално, при почти непроменен брой ученици. През същото десетилетие резултатите падат с еквивалента на близо две учебни години. Ресурсът на ученик расте и по натурални показатели. През учебната 2025/2026 г. има 10.2 ученика на един учител, а 6 години по-рано съотношението е 10.8. Част от изменението е обяснимо с целодневната организация и с ресурсното подпомагане, но на всеки ученик се падат повече учители и повече пари, а научава по-малко.

Законът за предучилищното и училищното образование от 2016 г. предвижда средства за повишаване на качеството на образованието и на образователните резултати. Одит на Сметната палата установява, че министерството не е изготвило необходимата методика и че до приключването му такива средства изобщо не са предоставяни. Инструментът съществува и не се използва. Не работи и другият механизъм - задължението Националният инспекторат по образованието да проверява всяко училище веднъж на пет години.

Делегираните бюджети бяха въведени през 2008 г. и през следващите дванадесет години, с кратко прекъсване през 2013 и 2014 г., управлението беше на ГЕРБ. Запазването на системата без съществена промяна в продължение на толкова дълъг период е форма на подкрепа, независимо кой я е създал.

Приетият през 2016 г. закон трябваше да свърже парите с ученето. Това не се случи, а взетите мерки увеличиха значително разходите, без да променят посоката на резултатите. През 2018 г. формулата беше допълнена със стандарт за институция и стандарт за паралелка, което реши реален проблем на малките училища, но и този компонент не подобри качеството.

Другата голяма мярка от този период беше повишаването на учителските възнаграждения с цел да достигнат 125% от средната работна заплата за страната. Тя постигна това, за което беше замислена - недостигът на кандидати за учителската професия беше преодолян, а интересът към педагогическите специалности се повиши. Но тя не промени системата по същество, защото беше насочена към входа в професията, а не към работата в класната стая.

Правилото обвързва учителското възнаграждение с променлива, която няма никаква връзка с уменията на учениците. То е универсално и носи еднакво увеличение на най-добрия и на най-слабия учител, тоест не съдържа никакъв сигнал за качество. По-доброто решение е да бъде отменено и на негово място да се постави механизъм, който плаща различно за различна работа.

Всяка дискусия за образованието у нас в един момент се измества към материалната база, дигитализацията и центровете по природни науки и технологии. Те са инструменти и понякога полезни, но не са основата. Училища с по-лоша база показват трайно по-добри резултати, когато в тях работят добри учители, а обратното не се случва. Затова и промените трябва да започнат от учителите, а не от сградите.

Това означава атестация, защото оставянето на неспособни учители в системата не е по-малко вредно от освобождаването им, а вредата пада изцяло върху учениците. Същото се отнася и за директорите, които трябва да бъдат оценявани по това как работят за учениците и за колегите си. Закриването на паралелки и дори на училища не е непременно лош резултат, ако алтернативата е децата да прекарват там години без полза.

От 2008 г. директорът има право да определя възнагражденията над нормативно установените минимуми и да формира сам структурата на разходите за персонал. Тоест диференцираното заплащане е възможно и почти никъде не се прилага активно. Причината е нежеланието да се прави разлика между хора, които вършат различно добре една и съща работа.

Остава основният въпрос - може ли финансирането да бъде обвързано с резултатите, както обещава министерството. Целта на националното външно оценяване е учениците да могат да продължат в следващия етап на обучение, а не да измери работата на училищата. Резултатите от него не са съпоставими през различните години, участието не е универсално, преписването не е елиминирано и ефектът от частните уроци не е изчистен. Следователно този инструмент е почти безполезен за целите, за които сега се предлага да бъде използван.

Необходимо е да се отчита напредъкът, а не постигнатото равнище. Училище с подбран прием ще показва високи резултати, без непременно да е допринесло много за тях, докато училище, приело деца с тежки пропуски и придвижило ги значително напред, ще изглежда по-слабо по абсолютни показатели. Задължително трябва да се отчитат делът на явилите се на изпита, отпадането по пътя и разликите между учениците вътре в самото училище.

Междувременно за голяма част от децата, включително за по-големите, училището се е превърнало в място за престой и за срещи, което заема половината от активния им ден. Държавата плаща за този престой независимо от резултата.